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“文学的教育经验”：一种阅读教育的教育方法 ————以《放牛班的奇迹》为例 作
者：
钟铧
作者简介：
钟铧（1966-），山东临邑人，德州学院教育科学学院副教授，研究方向为课程与教学论、高等教育研究（山东 德州 253023）。
原发信息：
《教育导刊》(广州)2015 年第 20152 上期 第 64-68 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2015 年 07 期
“文学的教育经验”（educational experience of literature）是美国著名课程专家威廉·派纳在构建存在体验课程的过程中发展出的一种具体的自传研究方法。“这种研究把阅读文学作品时所引发的心理变化和感应与自己在阅读时的传记情境相对照，也许会发现自己平时所不曾发现或者不可能会注意到的内容。”[1]它不仅可以作为研究者研究自我的特殊方法，还可以作为教育方法运用于学校教育实践。
一、作为研究方法的“文学的教育经验”
每个读者都有自己独特的精神世界，它构成读者进行私人化阅读的“前见”。阅读是读者与文本进行交互作用的过程，亦即具有独特的“前见”或“传记情境”的读者受到文本的触动从而产生心理反应（例如认识
的升华、情感的波动、态度的转变等）的过程。阅读时读者从文本的思想中认出了他自己，文本的思想变成了读者的个人所有物。
“前见”是私人化阅读产生个人心理反应的内在前提条件，也就是说，读者对文本的哪一部分产生兴趣、通过阅读会产生何种反应取决于“前见”。在日常生活中，人的许多关系、观念因为掩饰、克制、自我欺骗和自我保护等心理机制经常处于无意识或者潜意识区域，如果没有受到特别的注意，就不会被自我察觉到。阅读文学作品时，某个特别的故事或段落因为触动了我们无意识或潜意识中的“前见”而使我们生发了对此的阅读兴趣和心理反应，从而使我们“看见”了自己埋藏在心灵深处、平时不曾注意到的东西，就像罗夏墨迹测验使我们从客观的无意义的墨迹中发现了主观的有意义的自我。因此，“文学的教育经验”是研究者以私人化阅读为手段对自己的无意识或潜意识心理进行自我观察、了解的自传研究活动。
从程序的意义上讲，“‘文学的教育经验’作为一种研究方法就是试图把在阅读文学作品时产生的那些自发和转瞬即逝的感觉照原样记录下来，然后描述自己在那时的自传情境，之后把阅读文学时产生的感想或者对作品的评述与自己的传记情境进行分析比较，或者在一段时间之后再进行分析比较，探究自己为什么会对某部分特定的作品或者某些特定的情景感兴趣，从而深度理解自己的情景。”[2]威廉·派纳在题为《远航：课程作为认知者与认知对象之间的关系》的论文中，将“文学的教育经验”的
方法进行了精致化处理，使之更有针对性和易于操作。研究过程分为如下五个步骤[3]：
1.记录感兴趣的部分。这一步要求研究者沉浸在阅读中并记录文本中任何使自己感兴趣或打动自己的东西①，可以是单词、句子，也可以是段落；可采用任何形式记录，或摘录或做下划线记录，或录音记录，或拍照记录；记录时不要问自己记录某部分的原因。
2.登陆阅读主题。读完小说后，要对做过记号的章节部分，在反复阅读的基础上寻找它们的主题并归类。寻找到的主题是根据做过记号的部分所表达的内容进行的归类。归类的标准是在做过记号的部分中发现的内在线索，是具有共同特点的一些集合体。在对做过记号的部分进行主题分类时要列出出处的页码，以便后一阶段的查阅。
3.写主题短文。这一阶段需要读者对每一类别的主题撰写一篇主题短文。写作的思路是根据先前阅读时作出标记的章节。主题短文不应该是小说的观点，而应该是读者本人对自己感兴趣的部分的诠释。主题短文起到了无意识派生物的作用，写主题短文的过程类似于自由联想的过程——写作会暴露出无意识中的内容。这一部分的结果相当于获得了一幅关于阅读文本的照片。
4.描写传记情境。“传记情境指的是当时的生活状况，包括心理状况。”要尽可能照原样描写，即尽可能不要加入批判或诠释，类似于用照相机拍摄生活场景。这一部分的结果相当于获得了一幅关于读者现在的生活的照片。
5.分析。这一阶段需要把关于文本的照片和关于传记情境的照片并置在一起，尝试寻找他们之间的相似之处。因主题短文与传记情境之间往往存在相互暗示、相互映照的关系，读者可能会从中发现自己表面生活背后的深层内涵，从而能够至少部分地认识到自己及自身的异化。
二、“文学的教育经验”作为阅读教育方法
下面通过一个美国优秀教师的真实的教育案例展示“文学的教育经验”作为教育方法的现实可行性，并探讨其教育功能与运用程序。
（一）案例：“放牛班的奇迹”②
艾琳·格鲁维尔是美国威尔森高中刚刚入职的英语教师，在她务实创造的教育引导下，具有严重种族冲突背景的“放牛班”创造了闻名全国的种族融合奇迹。
1.教育背景
1991 年非裔美国人罗德尼·金驾车超速并拒捕袭警，遭暴力制伏，白人警察被判无罪，从而引发洛杉矶黑人骚乱，并且骚乱向全国各地蔓延，种族对立紧张情绪渗透、遍布于社区与学校。威尔森高中的高一 203 班新生对教学新手艾琳老师构成了挑战：他们肤色各异，有的来自贫民区的破碎家庭，有的刚从少年监狱出来，有的曾加入过黑帮、吸毒贩毒……他们从小就被贴上“无法管教”的标签，他们不仅厌恶学习、学习水平低，而且自我期望值低。学校的部分教师也对 203 班学生存在偏见，认为他们水平太低，甚至认为这些存在种族偏见的坏学生在社区危害社会，来到学校后败坏了学校，简直是害群之马。
2.教育过程
203 班的高一学生们认为艾琳老师“太年轻、皮肤太白、不适合在这儿工作”，用不了一个月甚至一周就会弃学生而去，他们对艾琳老师存在诸多偏见，认为老师不能真正关心、了解与帮助他们，甚至因为艾琳老师是白人而厌烦她，学生们最初在课堂上并不买艾琳老师的账。
当艾琳老师逐步了解了 203 班学生普遍存在种族偏见、相互仇视并对自身的状况无知而难以自拔时，她改变了教育策略：“我一直尝试挑选和他们生活类似的故事，激励他们把故事应用到生活中。我们刚刚读完一本书，讲的是一个住在居民村的孩子应对同辈和帮派压力的故事。有些学生承认这是他们第一部从头看到尾的小说。他们太喜欢这本书了，于是我建议排演一部戏。《街区男孩》就是学生生活环境的真实写照，我想，排练一部戏可以给他们机会效仿约翰·辛格顿。……我带着一部分人去看了纪录片《篮球梦》，因为书和电影都讲述了一些人在城市街区长大的故事。”[4]
学生们学习《罗密欧与朱丽叶》时，艾琳老师联系生活实际地讲到“凯普莱特家族就像拉丁帮，蒙太古家族就像亚洲帮”。读一个叫默克提欧的人被杀的故事时，她问了一个令人振奋、激发学生思考的问题：“你们认为家族宿怨愚蠢吗？”然后她提问学生们“拉丁帮和亚洲帮相互残杀是否愚蠢”，以此激发学生思考自己生活中的现实问题[5]。
不仅如此，艾琳老师还送给学生日记本，要求他们写日记：“每个人都有自己的故事，就算说给自己听都很重要。我要你们每天写日记。想写
什么就写什么，过去、现在或未来的事。你们可以写日记，也可以写歌、写诗，好事或坏事，什么都行。不过每天都要写。随身带着笔，想到什么就写什么。我不会打分数，我怎么能替真相打分数？你们同意我才会看你们的日记。不过我要确定你们都在写，我每天都会瞄一下你们的日记。”③《街头日记》就是以学生们为主体的写作成果，也是他们发生转变的见证。
3.教育收获
在艾琳老师的阅读、写作教育下，充满种族对立的 203 班发生了奇迹般的巨大变化，切合学生现实生活实际的学习要求激发了他们阅读、写作的积极性，他们对于推荐读物产生了浓厚的阅读兴趣，阅读中他们运用纸笔来挖掘个人生活、深刻认识自我，书写个人成长史、创造一个新我，最终实现了从观念到行动的转变。
威尔森高中 203 班的学生是种族对立冲突的牺牲品，他们原有的适应性生活是以牙还牙，以种族主义的方式解决种族主义问题。自我封闭、恶性循环的结局将会导致更大的罪恶。如果他们以人道主义的方式去解决不人道的问题，就能改变这个世界，给自己和他人以积极的影响。艾琳老师教给学生的就是“我们不可能完全消除这个世界的邪恶，但是，我们可以改变对付邪恶的方式，可以从困境中崛起，自立自强，保持本真”。203班在艾琳老师的教导下，成为了一个温暖的家。
（二）“文学的教育经验”：教育功能及运用程序
作为阅读教育方法，“文学的教育经验”既有特定的教育功能又有具体的运用程序，艾琳·格鲁维尔的阅读教育案例充分体现了这两点。
1.“文学的教育经验”的教育功能
教育功能是指教育在与人及周围环境相互作用和影响的过程中所表现出来的特性和能力。“文学的教育经验”作为一种教育方法具有一定的正向育人功能。
首先，“文学的教育经验”具有自我认识功能。学生在阅读文学作品的过程中，作品中的人物或情节会引发读者不由自主的联想，使之联想到自己的生活、自己的心理世界。这是一个激活个人经历、复现自我形象的过程。阅读就像照镜子，以文本为镜，平时不易觉察的自我形象在文本的照应下清晰地浮现在脑海中。“今天我在《名利场》上读到彼得·马斯写的关于波斯尼亚的文章，它就像一把枪，惊醒了我脑中丢失的记忆。”[6]或者一种从未有过的自我评判因为阅读而形成。“在我们读这些关于改变的书籍之前，喝酒的事从没有让我烦心过。书让我发现自己的伪善。对我影响最深的故事是纳粹故意伤害安妮·弗兰克那样无辜的人。我是伤害自己的那个人。我是选择隐瞒的人。”[7]推荐性读物中有与学生相似的人生经历，有异于学生的逆境价值观，有学生感兴趣的处理疑难的应对策略，这些对于学生认识自己的生活境况、心理感受具有启发意义和提供反思标准的作用。
其次，“文学的教育经验”具有激发正能量的功能。在“文学的教育经验”教育过程中，学生所阅读的文学读物是教师推荐阅读的，是包含正
面教育思想的文学作品，作品中的故事、思想是超越学生当前的生活状况的一种新境界。未阅读之时，学生生活在一种自我封闭状态，视野与追求囿于常规状态，过着一种宿命的、自足的生活。学生在阅读文学作品的过程中，能够开阔视野，通过与读物中人物、情境的对比推理预见到自己生活的另一种可能性，一种比现在美好的状态，从而觉醒，立志像作品中的人物一样走出人生低谷，过上美好生活。由阅读所激发的正能量不仅包括学生形成的正确的自我认知，还包括从正面人物身上获得的正面价值观、积极情感以及改变人生的决心勇气等等。
2.“文学的教育经验”的运用程序
我们结合上述案例，可以总结出作为阅读教育方法的“文学的教育经验”的运用程序：
第一步，了解学生的实际情况，选择合适的读物。学生是否对读物感兴趣、能否从中受益，取决于读物是否适合学生，是否贴近学生的生活实际、满足学生的心理需求。反映学生生活、对解决学生的生活困扰、心理困惑具有启发意义的书籍，往往能引起学生的阅读兴趣，对学生也有益。上述案例中，艾琳老师之所以能够使学生接受她、对她推荐的读物着迷、自愿写日记，最终使这些彼此仇视、桀骜不驯的学生发生可喜的变化，是因为她在与学生的多次交往、对学生的关注、观察中了解了他们的生活实际、心理需求。因此，学生的生活实际、心理需求是选择、推荐读物的前提条件，了解学生是教师使用“文学的教育经验”教育学生的基础工作。学生的生活实际与心理需求既有共性之处又有个别差异，因而读物的选择
与推荐就存在统一阅读与个别阅读之分；因为学生的生活实际与心理需求既有稳定性的部分又有可变性的一面，所以，读物的选择与推荐就有常规读物与临时性读物之别。在了解学生的基础上，教师要通过多种途径来了解有哪些读物适合学生，要通过亲自的阅读来鉴别读物是否真正适合学生。
第二步，阅读与写作相结合，以便提高阅读教学的效益。作为研究方法的“文学的教育经验”实际上是研究者通过阅读与写作相结合的方式来深刻认识自我的活动。其程序中的阅读体现为阅读文学作品，边阅读边记录读物中感兴趣的部分，对记录下来的资料进行主题归类；其程序中的写作体现为写主题短文、写传记情境短文、写主题短文与传记情境短文之间的对比分析。上述案例中，艾琳老师的做法是要求学生阅读，同时要求学生写日记，由于推荐读物适合学生，许多学生自发地将阅读小说与写日记有机结合起来。一些学生的日记基本上是主题短文、传记情境短文、自己与书中人物进行对比分析感受的融合。总之艾琳老师自发地、有效地运用了“文学的教育经验”这一研究方法来促使学生通过读物这面镜子、手中的笔来认清自我。
为了使学生的阅读更加有效，教师应要求、指导学生阅读时记录文中感兴趣的部分，并对这些材料进行主题归类。为了使学生通过阅读更好地认识自我，应要求学生阅读之中或之后进行写作，写作的形式既可以是将主题短文、传记情境短文、对比分析短文整合为一体，也可以三者独立成文。无论如何，写作是提高阅读教学效益的催化剂，因为撰写主题短文的
过程就是学生对读物中感兴趣部分的系统认识过程，撰写传记情境短文是对自己的人生经历、关键事件的回忆过程，同时也是对自己的内心进行分析、认识的过程（指在将主题短文与传记情境短文并置分析的基础上撰写反思体会短文）。如果说阅读与分析是照镜子，那么基于阅读与分析...
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